统编版（2024）五年级下册祖父的园子教案设计

这是一份统编版（2024）五年级下册祖父的园子教案设计，共31页。
《祖父的园子》是统编版小学语文五年级下册第一单元的精读课文，隶属于“文学阅读与创意表达”学习任务群。五年级学生已具备独立识字、整体感知课文的能力，能初步梳理文章主要内容，对童年生活类文本有天然亲近感，但对文字背后深层情感、借景抒情写法及作家独特语言风格的体悟能力较弱。
本课节选自萧红自传体小说《呼兰河传》，文本语言质朴灵动、情感真挚深沉，既充满童真童趣，又藏着作者成年后对童年、祖父及自由生活的深切怀念。教学需立足单元“体会课文表达的思想感情”的语文要素，兼顾语言品读、情感体悟与写法迁移，引导学生从“读懂内容”走向“读懂情感、读懂写法”，契合高段学生文学阅读与审美鉴赏能力的发展需求。
教材分析
教材地位
本课是单元第二篇课文，承接单元开篇古诗的童年意境，开启现代文童年叙事学习，既是对“体会思想感情”语文要素的落实，也为后续《月是故乡明》《梅花魂》等课文的情感体悟与写法学习铺垫基础。文本兼具人文性与工具性，是培养学生文学阅读能力、审美创造能力与情感共情能力的经典载体。
内容解读
课文以孩童视角回忆祖父的园子，全文可分为三部分：
园子的景物（第1-3自然段）：描绘园子“样样都有”，有色彩明艳的昆虫、生机勃勃的植物，用“明晃晃”“胖乎乎”等叠词勾勒出鲜活、自由的园中景象。
“我”与祖父的活动（第4-15自然段）：记叙“我”跟随祖父在园中拔草、铲地、浇菜等趣事，“我”的“瞎闹”与祖父的慈爱包容形成鲜明对比，尽显童年的自由快乐。
园子的自由与情感（第16-17自然段）：核心句“一切都活了，要做什么，就做什么；要怎么样，就怎么样”，将景物拟人化，借园子的自由抒发内心的自由，藏着对祖父、童年的深切怀念。
语言与写法特色
文本语言极具萧红风格：质朴灵动、童真率真，善用叠词（胖乎乎、圆滚滚）、拟人、排比，句式自由灵活，充满画面感；写法上以“景—事—情”交融，借园子景物与童年往事，抒发对祖父的眷恋、对童年自由的怀念，是“借景抒情、情景交融”的典范。
核心素养目标
依据2022年版义务教育语文课程标准，结合单元要素与学情，制定目标：
语言运用：认识“蚱、啃、樱”等生字，会写“蝴、蝶、蚱”等生字；正确、流利、有感情地朗读课文，积累“明晃晃、胖乎乎、圆滚滚”等叠词，品味课文质朴灵动、富有童趣的语言风格。
思维能力：梳理“园中景物—童年趣事—自由情感”三条线索，概括课文主要内容；通过品读重点词句，分析景物描写与情感表达的关联，初步理解“借景抒情”的写法。
审美创造：感受园子的生机之美、童年的纯真之美与祖孙的温情之美；体会萧红语言的独特审美价值，尝试仿写简单的童趣场景片段。
文化自信与责任担当：体会祖父对“我”的慈爱包容，感受亲情的温暖；理解作者对童年自由生活的怀念，珍惜当下的幸福生活，激发对文学作品中美好情感的共鸣。
教学重难点
教学重点：梳理园中景物与童年趣事，概括课文主要内容；品读重点词句，感受园子的自由氛围与“我”的快乐童年，体会祖孙间的温情。
教学难点：理解“一切都活了，要做什么，就做什么”的深层含义，体会作者借园子景物抒发内心自由的情感；品味萧红独特的语言风格，初步感知“借景抒情”的写法。
教学过程
第一课时：初读感知，赏园品趣，初识自由
情境导入，唤醒童年
谈话激趣
师：“同学们，每个人的童年都有一个难忘的乐园，可能是家乡的小河、屋后的树林，也可能是奶奶的菜园。在乐园里，我们无忧无虑、自由自在。今天，我们一起走进作家萧红的童年乐园——《祖父的园子》，看看这里藏着怎样的童年故事与快乐。”（板书课题，齐读课题）
作者简介：简要介绍萧红，强调她是东北作家，《呼兰河传》是她的自传体小说，本文节选其中片段，是她对童年与祖父的深情回忆。
设计意图：以“童年乐园”谈话贴近学生生活，唤醒童年体验，自然引入课题；简要介绍作者与文本出处，为理解情感铺垫背景，激发阅读兴趣。
初读课文，扫清障碍
自由朗读：学生自由朗读课文，要求：读准字音、读通句子；圈出生字词，遇到难读的句子反复读；思考：祖父的园子给你留下了什么初步印象？
字词正音
出示生字词：蚱蜢、啃咬、樱桃、蚌壳、倭瓜、明晃晃、胖乎乎、圆滚滚
重点指导：“晃”读huǎng（明晃晃）；“蚱”读zhà，与“蚂”组成“蚂蚱”；“倭”读wō。
齐读、指名读、开火车读，巩固字音；指导书写“蝴、蝶、蚱”，强调虫字旁写法，左右结构匀称。
再读课文，整体感知
师：“生字词我们掌握了，再读课文，思考：课文主要写了祖父园子里的哪两方面内容？”
生1：“写了园子里有很多景物，比如昆虫、植物。”
生2：“写了‘我’和祖父在园子里做的事情，比如拔草、浇菜。”
师：“总结得很准确！课文先写园子的景物，再写**‘我’与祖父的童年趣事**，最后抒发内心的自由情感。”（板书：景物、趣事）
设计意图：落实“语言运用”素养，通过初读扫清字词障碍，培养自主识字能力；引导整体感知课文内容，梳理核心脉络，为精读奠定基础，符合高段学生整体感知的学习要求。
精读“园子景物”，感受生机
聚焦段落：引导学生默读第1-3自然段，圈画描写园子景物的词句，思考：这是一个怎样的园子？从哪些词句看出来？
师生互动品析
师：“第1自然段中，作者说‘我家有一个大花园，这花园里蜜蜂、蝴蝶、蜻蜓、蚂蚱，样样都有’，‘样样都有’说明什么？”
生：“说明园子里的昆虫很多，种类齐全，很热闹。”
师：“说得好！再看描写昆虫的句子：‘蝴蝶有白蝴蝶、黄蝴蝶。这种蝴蝶小，不太好看。好看的是大红蝴蝶，满身带着金粉。蜻蜓是金的，蚂蚱是绿的。蜜蜂则嗡嗡地飞着，满身绒毛，落到一朵花上，胖乎乎，圆滚滚，就像一个小毛球似的不动了。’这里用了哪些词语描写昆虫？有什么特点？”
生1：“用了颜色词：白、黄、大红、金、绿，色彩很鲜艳。”
生2：“用了叠词：胖乎乎、圆滚滚，写出了蜜蜂的可爱，很有童趣。”
师：“非常棒！‘明晃晃’一词，是什么意思？给你什么感觉？”
生：“‘明晃晃’是明亮、耀眼的意思，说明园子阳光充足，色彩鲜亮，充满生机。”
师：“总结一下，这是一个色彩明艳、生机勃勃、样样都有的园子。”（板书：生机勃勃、色彩明艳）
感情朗读：指名读、分组读、齐读第1-3自然段，读出园子的生机与童趣，读出对园子的喜爱之情。
设计意图：紧扣教材内容，通过圈画词句、师生互动，引导学生品味叠词、颜色词的表达效果，感受园子的生机之美；通过感情朗读，培养语感，落实“审美创造”素养，突破“感受园子特点”的重点。
精读“童年趣事”，体会快乐
聚焦段落：默读第4-15自然段，思考：“我”和祖父在园子里做了哪些事？用简洁的词语概括。
梳理趣事：师生共同梳理：栽花、拔草、铲地、浇菜、追蜻蜓、绑蚂蚱。
重点品析“铲地”片段（第10-12自然段）
师：“在这些趣事中，‘铲地’写得最详细。祖父是怎么铲地的？‘我’又是怎么做的？”
生1：“祖父弯腰铲地，把野草铲掉，留下庄稼，很认真。”
生2：“‘我’东一脚西一脚地瞎闹，把韭菜当野草铲掉，把野草当韭菜留着，很调皮。”
师：“‘瞎闹’一词，怎么理解？从哪些词句看出‘我’在‘瞎闹’？”
生：“‘瞎闹’就是没有目的、调皮地玩。‘东一脚西一脚’‘铲掉韭菜’‘留下野草’，都说明‘我’不是真的干活，而是在玩。”
师：“面对‘我’的瞎闹，祖父是什么反应？”
生：“祖父没有生气，反而大笑，还耐心给‘我’讲，很慈爱。”
师：“从祖父的‘大笑’‘耐心讲解’中，你看到了一个怎样的祖父？”
生：“慈爱、宽容、温柔，很爱‘我’。”（板书：祖父：慈爱宽容；“我”：自由快乐）
拓展品析其他趣事
师：“除了铲地，浇菜的趣事也很有意思。‘我’是怎么浇菜的？”
生：“‘我’不是浇菜，而是把水往天上扬，大喊‘下雨啰！下雨啰！’，把浇水当成玩游戏。”
师：“是啊，在园子里，‘我’不用干活，不用遵守规矩，想做什么就做什么，这就是自由的快乐。”
感情朗读：指名朗读趣事片段，读出“我”的调皮快乐，读出祖父的慈爱温柔。
设计意图：紧扣教材叙事内容，引导学生梳理趣事、品析细节，通过“我”的调皮与祖父的慈爱对比，体会童年的自由快乐与祖孙温情；结合文本词句分析，培养细节品读能力，落实“思维能力”素养，突破“体会童年快乐”的重点。
课堂小结，布置作业
小结：本节课，我们走进祖父的园子，看到了一个生机勃勃、色彩明艳的园子，感受到了“我”在园子里自由快乐的童年，也认识了一位慈爱宽容的祖父。下节课，我们将继续品读课文，探寻园子“自由”的深层含义，体会作者藏在文字里的深情。
作业：
抄写本课生字词，重点积累“明晃晃、胖乎乎、圆滚滚”等叠词。
熟读课文，背诵第1-3自然段，画出你最喜欢的园子景物或趣事片段，写下简单感受。
第二课时：品读自由，体悟深情，迁移写法
复习回顾，衔接新知
师生互动复习
师：“上节课，我们走进了祖父的园子，谁能说说：这是一个怎样的园子？‘我’在园子里过得怎么样？祖父是一个怎样的人？”
生1：“这是一个生机勃勃、色彩明艳的园子。”
生2：“‘我’在园子里很自由、很快乐，想做什么就做什么。”
生3：“祖父慈爱、宽容，很爱‘我’，从不责怪‘我’的瞎闹。”
引出新课
师：“说得真好！祖父的园子，不仅有美丽的景物、快乐的趣事，更藏着一种‘自由’的气息。今天，我们继续走进园子，品读重点句子，体会作者笔下‘一切都活了，都是自由的’深层含义，感受作者对祖父、对童年的深切怀念。”（板书：自由、怀念）
设计意图：快速复习上节课核心内容，衔接本节课“体悟自由与深情”的重点任务，形成“赏园—品趣—悟情”的完整学习脉络，逻辑连贯，层层深入。
品读“自由之景”，体悟心境
聚焦核心段落（第16自然段）：指名朗读，思考：这段话主要写了什么？从哪些词句感受到“自由”？
师生互动品析
师：“‘一切都活了，要做什么，就做什么；要怎么样，就怎么样，都是自由的。’这句话是全文的核心，‘一切’指什么？”
生：“指园子里的所有景物：花、鸟、虫子、倭瓜、黄瓜、玉米等。”
师：“作者为什么说‘一切都活了’？用了什么修辞手法？”
生：“用了拟人手法，把花、鸟、虫子都当作人来写，赋予它们人的生命和情感。”
师：“具体看看：‘花开了，就像睡醒了似的；鸟飞了，就像在天上逛似的；虫子叫了，就像在说话似的。’这里的‘睡醒、逛、说话’，写出了景物的什么特点？”
生：“写出了景物的自由自在、无拘无束，和‘我’一样快乐。”
师：“再看倭瓜、黄瓜、玉米：‘倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房；黄瓜愿意开一朵花，就开一朵花，愿意结一个瓜，就结一个瓜；玉米愿意长多高就长多高，它若愿意长上天去，也没有人管。’这里反复用‘愿意……就……’，有什么好处？”
生1：“强调了园子里的植物都是自由的，想怎么样就怎么样，没有约束。”
生2：“句式很有节奏感，读起来很流畅，充满童真。”
师：“说得太深刻了！其实，园子里的景物本没有‘自由’的情感，是因为**‘我’在园子里内心自由、快乐，所以看一切景物都是自由的**。这就是‘借景抒情’，用景物的自由，抒发内心的自由。”（板书：借景抒情）
感情朗读：齐读、配乐朗读第16自然段，读出景物的自由，读出内心的畅快，体会情景交融的美感。
设计意图：紧扣教材核心段落，通过反复品读、句式分析、修辞解读，引导学生突破难点，理解“景随情变”——园子的自由是“我”内心自由的外化；感受排比、反复句式的表达效果，落实“审美创造”素养，初步感知借景抒情的写法。
体悟深情，理解怀念
补充背景，深化理解
师：“萧红写这篇文章时，已经离开家乡、离开祖父，历经人生坎坷，童年的园子和祖父，是她心中最温暖、最珍贵的回忆。课文最后说‘祖父的园子，是我童年的乐园’，仅仅是乐园吗？”
生：“不仅是乐园，更是充满爱的地方，是她心中永远的温暖。”
师生互动总结情感
师：“从园子的生机勃勃、自由快乐，到祖父的慈爱宽容，作者字里行间藏着怎样的情感？”
生1：“对祖父的深深感激和眷恋，因为祖父给了她自由和爱。”
生2：“对童年自由快乐生活的无限怀念。”
生3：“对家乡、对美好亲情的珍视。”
师：“总结得很全面！祖父的园子，是自由的乐园，是爱的港湾，是作者心中永远的精神家园。作者借园子和往事，抒发了对祖父、对童年、对自由的深切怀念，这就是文章的深层情感。”（板书：精神家园）
设计意图：补充作者背景，帮助学生理解文本“含泪的微笑”的深层情感，突破“体会怀念之情”的难点；引导学生从景物、事件走向情感内核，落实“文化自信与责任担当”素养，培养情感共情能力。
品味语言，迁移写法
品味语言风格
师：“读完课文，你觉得萧红的语言有什么特点？和我们平时读的课文有什么不同？”
生1：“语言很质朴、简单，没有华丽的词语，但很生动。”
生2：“充满童真童趣，像小孩子在说话，很亲切。”
生3：“善用叠词、拟人、排比，句式自由，有节奏感。”
师：“总结得很好！萧红的语言质朴灵动、童真率真、情景交融，用简单的文字写出最真挚的情感，值得我们学习。”
写法迁移练习
师：“我们也有自己的童年乐园，可能是小区的花园、老家的院子、河边的草地。请仿照课文‘愿意……就……’的句式，写一段话，描写你的乐园里的景物，体现自由快乐的氛围。”
（学生练笔，指名分享，师生点评）
示例：“小区的花园里，一切都是自由的。小草愿意长多密就长多密，小花愿意开什么颜色就开什么颜色，蝴蝶愿意飞多高就飞多高，蚂蚁愿意搬什么就搬什么，都是无忧无虑的。”
设计意图：总结文本语言特色，深化对萧红风格的认知；通过仿写练习，迁移借景抒情、反复句式的写法，落实“审美创造”素养，提升语言运用与创意表达能力。
课堂小结，拓展延伸
小结全文
师：“《祖父的园子》，是一幅色彩明艳的画卷，画着生机勃勃的景物；是一首纯真快乐的童谣，唱着无忧无虑的童年；是一首深情的赞歌，颂着祖父的慈爱与温暖。作者用质朴灵动的语言，借园子的自由，抒发内心的怀念，让我们感受到：自由的童年、温暖的亲情，是人生最珍贵的财富。”
拓展阅读：推荐阅读萧红《呼兰河传》中其他童年片段，感受更多童年往事与深情表达。
情感升华：希望同学们珍惜当下的幸福生活，感恩身边的亲人，用心感受生活中的美好，用笔记录自己的童年故事与真情实感。
课堂小结
本次《祖父的园子》两课时教学，紧扣统编版新教材要求与五年级学情，立足单元“体会课文表达的思想感情”的语文要素，层层递进落实核心素养目标。
第一课时聚焦“初读感知、赏园品趣”，通过情境导入唤醒童年体验，初读课文扫清字词障碍，精读园子景物感受生机之美，梳理童年趣事体会祖孙温情，让学生整体把握课文内容，初步感知园子的自由氛围与童年快乐，夯实语言基础与内容理解。
第二课时聚焦“品读自由、体悟深情、迁移写法”，通过复习衔接深化认知，品读核心段落理解“借景抒情”的写法，补充背景体悟作者对祖父、童年的深切怀念，品味语言风格并仿写迁移，引导学生从“读懂内容”走向“读懂情感、读懂写法”，突破教学难点，提升文学阅读与创意表达能力。
整个教学过程遵循“语言建构—思维发展—审美创造—文化传承”的逻辑，以文本为载体，以品读为核心，以情感为纽带，兼顾工具性与人文性，让学生在文字品读中感受语言之美、情感之美、生命之美，既落实高段阅读教学要求，又培养学生的文学素养与人文情怀，为后续同类文本学习奠定坚实基础。