高中地理课标修订及教学建议课件

这是一份高中地理课标修订及教学建议课件，共60页。PPT课件主要包含了形成育人大的格局等内容，欢迎下载使用。

高中地理课程改革的背景
高中地理课程标准修订的四个创新点
大背景：党和政府对教育改革和发展的新要求
《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（2014年）
一个“抓手”—— 课程改革五项任务（五个统筹） 统筹各学段 统筹各学科 统筹教育教学的核心环节 统筹各方面优势力量 统筹校内外阵地 十项着力推进的关键领域和主要环节
“着力推进关键领域和主要环节改革” （一）研究和制订学生发展核心素养体系和学业质量标准。要根据学生的成长规律和社会对人才的需要，把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，深入回答“培养什么人、怎样培养人”的问题。教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应该具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。……
必备品格 关键能力
经济合作与发展组织（OECD）：保障人的成功生活与健全社会建设
基础教育课程改革的国际趋势：走向核心素养为本（《课程教材教法》2016.2 华中师大 左璜）
为什么要研究学生发展核心素养？
日本：能在21世纪生存下去
联合国教科文组织：终身学习
中国学生发展核心素养（2016年9月课题组发布）
中国学生发展核心素养，主要指学生应该具备的，能够适应终身发展和社会发展的必备品格和关键能力。 中国学生发展核心素养，以“全面发展的人”为核心，是一个系统性、总体性的框架。具体包括三个方面，6大素养、18个基本要点。
未来能够担当中华民族伟大复兴重任的人才规格
文化基础人文底蕴 人文积淀 人文情怀 审美情趣科学精神 理性思维 批判质疑 勇于探究自主发展学会学习 乐学善学 勤于反思 信息意识健康生活 珍爱生命 健全人格 自我管理社会参与责任担当 社会责任 国家认同 国际理解实践创新 劳动意识 问题解决 技术应用
治学 修身 济世
“着力推进关键领域和主要环节改革” （二）修订课程方案和课程标准。依据学生发展核心素养体系，进一步明确各学段、各学科具体的育人目标和任务，完善高校和中小学课程教学有关标准。
三个关键点（参考《普通高中课程方案（2017年版）的“前言”）
关键点之一 进一步明确普通高中教育的定位 我国普通高中教育是在义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育，任务是促进学生全面而有个性的发展，为学生适应社会生活、高等教育和职业发展作准备，为学生的终身发展奠定基础。
背景：2017年3月，教育部等四部委联合印发《高中阶段教育普及攻坚计划（2017-2020年）》，提出到2020年我国高中阶段毛入学率达到90%。
关键点之二 进一步优化了课程结构
全体学生必须修习，是普通高中学生发展的共同基础。全修全考。
学生根据个性发展与升学考试需要选择修习。选修选考。
学校根据实际情况统筹规划开设。自主修习，学而不考，学而备考。
减少必修课，增加选择性，符合高中是大众基础教育的定位
研究性学习：6社会实践：6志愿服务：2学校统筹规划与实施
关键点之三 进一步强化了课程有效实施的制度建设
目录一、培养目标二、课程设置三、课程内容确定的原则四、课程实施与评价五、条件保障六、管理与监督
新增条款条件保障：加强教师队伍建设；加强教学设备建设；加强经费保障。管理与监督：完善国家、地方和学校三级课程管理制度；建立国家、省两级课程实施检测制度，健全课程建设和管理反馈改进机制。
2012年由上海华东师范大学俞立中校长领衔的地理教育研究团队调研了北京、黑龙江、宁夏、河南、江苏、安徽、广东、云南八省区的高中地理教育情况，为高中地理课程标准的修订提供了第一手材料。按照教育部的统一要求，调研从七个核心研究方面展开。
1 目标与价值取向2 内容及结构的合理性3 内容的适量度4 内容的难易度5 内容的衔接性6 课程标准的落实情况7 课程标准文本的可读性和指导性
小背景：十余年高中地理课程改革的经验和问题
《普通高中地理课程标准（实验）》得到了高度认可，认为通过重构课程体系，重选课程内容，在原有地理教学大纲的基础上取得了突破与发展，有力地推动了地理教学实践的改革与创新。
◎ 我国高中地理课程改革取得很大成就，出现的问题需要经过进一步深化改革加以解决。
◎ 我国高中地理课程发展符合国际地理教育发展趋势，但是在育人价值引领、教学方式变革等方面仍需加强。
明确地理课标的修订思路
全面落实立德树人根本任务
 中国学生发展核心素养 
地理课程实施教学与评价考试命题教材编写课程管理
（参考《普通高中地理课程标准（2017年版）的“前言”）
创新点之一 凝练了地理核心素养 中国学生发展核心素养是党的教育方针的具体化、细化。为建立核心素养与课程教材的内在联系，充分挖掘各学科课程教学对全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务、发展素质教育的独特育人价值，各学科基于学科本质凝练了本学科的核心素养。
什么是学生发展核心素养？
学生发展核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。它是所有学生应该具备的最关键、最必要的共同素养，是知识、能力和态度的综合表现；可以通过接受教育来形成和发展，既表现出发展的连续性，也具有发展的阶段性；兼具个人价值和社会价值，其作用发挥具有整合性。 选自《中国学生发展核心素养》课题组
定义与三维目标的关系发展过程育人价值
什么是“学科核心素养”？（摘自各学科课标）
学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。
学科核心素养与学生发展核心素养的关系
学科核心素养的发展机制与培育路径是怎样的？
《具身认知理论视域中课程知识观的重建》（张良）课程知识观新的认识论基础便在于将知识视为个人的身体、经验、实践、行动的参与以及情境、生活等互动基础上生成知识的过程。知识是在人类参与、行动、实践基础上，创造、创生出的具有情境性、具身性、复杂性品质的产物。
《论学科核心素养形成的机制》（余文森）学科知识与学科活动是学生核心素养形成的两翼。为了有效促成学科核心素养的形成，作为载体的学科知识，应突出强调学科大概念、学科结构、学科思想与方法及学科情境四大要素。作为路径的学科活动，必须体现实践性、思维性、自主性、教育性和学科性五大特性。
《学科核心素养的发展机制与培育路径》（李松林）强大的统摄力与整合性、广泛的迁移力与适应性、持续的影响力与建构性是学科核心素养的三大基本特征。体验—反思是学生学科核心素养的发生机制，交互—整合是学生学科核心素养的形成机制，扩展—变构则是学生学科核心素养的完善机制。
2 学科核心素养的提炼
我们研究的角度（维度）
地理学的视角：三个“重新认识”——重在学科的思想和方法 重新认识地理学的本质：地理学是研究人与地理环境关系的学科。 重新认识地理学的使命和目标：解决资源、环境、发展面临的复杂问题；不仅在于解释过去，更重要的在于服务现在、预测未来。 重新认识地理学的研究特点：综合性、区域性、动态性、方法的多样性（尤其是野外考察方法）
地理学使命：解决资源、环境、发展面临的复杂问题；地理学研究的目标：不仅在于解释过去，更重要的在于服务现在、预测未来 —— 傅伯杰院士
地理学的视角（选自《重新发现地理学》）
因素、机制、格局、过程
经济地理研究的时空相关视角（樊杰）
(摘自《经济地理学思维》)
历史的视角：中国百年地理课程——寻找地理课程的“基因”
区域认知、理解能力、思维能力、爱国主义、国际视野、人地协调
美国、英国、德国、澳大利亚、芬兰、新加坡、南非、爱尔兰、威尔士、新南威尔士；国际地球科学纲要；地理教育国际宪章我国的台湾、香港
国际的视角：一些国家、国际组织以及我国台湾、香港拟定的地理课程文件、教科书——参考启发
2016 地理教育国际宪章 * 张建珍 段玉山 龚倩 译 国际地理联合会地理教育委员会 二○一六年八月经国际地理联合会地理教育委员会授权，由张建珍、段玉山、龚倩负责 2016 地理教育国际宪章的中文版本翻译工作，该宪章的英中文版本在北京召开的国际地理大会上于 2016 年 8 月 24 日同时颁布，此前中国翻译的其他版本均为未经授权的草稿。
1 地理教育的育人价值受过地理教育的公民能够理解人与人的关系，也能够理解个人对自然环境和他人的责任。地理教育能够帮助青少年学会如何与所有生物（包括人类自己）和谐相处。2 地理教育的内容地理学使得从地方尺度到全球尺度研究人类活动及其相互关系、人类与环境之间的相互作用成为可能。3 地理教育的方式地理调查满足并滋养好奇心。地理视角能帮助人们深入理解当代面临的众多挑战。
教科书中出现频数较多的25个核心概念关键词（华东师大研究团队）
1.地理探究2.空间3.人地关系/可持续发展4. 时空变化/多元文化/地图技能/地方5.新技术能力/相互依存
地理核心素养的定位和选择
Q1 地理核心素养与学生发展核心素养是什么关系？Q2 地理核心素养与地理核心（关键/主要）概念是什么关系？
人地协调观是地理课程内容蕴含的最为核心的价值观，它包含着正确的人口观、资源观、环境观和发展观等。综合性和区域性是地理学研究的两大突出特点，由此形成的综合思维和区域认知，是学生应具备的分析和理解地理过程、地理规律、人地关系系统重要的思维品质和能力。地理课程具有很强的实践性，在实践活动中运用综合思维和区域认知，是学生感悟、体验现实世界中人地关系的重要途径。
地理核心素养的学科表现
3 核心素养的水平划分
地理核心素养等级的划分，主要考虑了两个向度，一个向度是“情境”，测评学生在不同的情境状态下，能够做什么。“情境”的设计从低水平到高水平，由简单到复杂，由具有良好结构的情境到不良结构的情境。另一个向度是“深广度”，测评学生在一定的情境状态下，能够怎样做。“深广度”的设计从低水平到高水平，也由易到难，由单一维度到多维度。这两个向度相辅相成，构成了不同的地理核心素养水平，而对每一个地理核心素养不同水平的描述，是对该素养学科表现的反映，不结合具体的地理课程内容。
“综合思维”水平划分（对水平的描述）情境/深广度：要素综合、时空综合、地方综合
创新点之二 更新了教学内容 进一步优化了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。结合学生年龄特点和学科特征，课程内容落实习近平新时代中国特色社会主义思想，有机融入社会主义核心价值观，中华优秀传统文化，革命文化和社会主义先进文化教育内容，努力呈现经济、政治、文化、科技、社会、生态等发展的新成就、新成果，充实丰富培养学生社会责任感、创新精神、实践能力相关内容。
基础性 时代性 实践性 选择性
增加了地球科学相关内容、地理实践内容、国家发展战略内容、有关海洋科学及权益内容、国家安全内容等
必修与选择性必修的关系
地理1与选择性必修1内容比较
问题1学业质量标准是一种什么样的标准？
问题3学业质量标准的不同水平是怎样区分的？
问题2学业质量标准的设计思路是怎么样的？
问题4学业质量标准是怎样描述的？
创新点之三 研制了学业质量标准 学业质量是学生在完成本学科课程学习后的学业成就表现，学业质量标准是以本学科核心素养及其表现水平为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就表现的总体刻画。依据不同水平学业成就表现的关键特征，学业质量标准明确将学业质量划分为不同水平，并描述了不同水平学习结果的具体表现。 摘自《高中地理课程标准》
1 学业质量标准是一种什么样的标准？
有学者指出：“表现”是一种在环境中做什么事的学习方式。“表现”强调的是将内在的东西表露、外显、展示出来，让别人能够清晰具体地感受到，直观形象地观察到，以达到善待自我与欣赏别人、个体多样表现与群体共同发展的统一。从教学评价的角度来说，表现性评价侧重知识的综合运用与创新。
表现标准侧重检验学生在一定的情境中“能做什么”“会做什么”，更加符合核心素养培养的需要。
2 学业质量标准的设计思路是怎么样的？ (一依据，一结合）
学业质量标准的水平分级依据地理核心素养的水平分级，体现地理核心素养发展的连续性和阶段性。
根据《高中课程方案》对必修课程和选择性必修课程的定位，学业质量标准主要结合这两类课程的内容。
学生完成地理学科学习任务后，地理核心素养应达到的水平，各水平的关键表现构成学业质量标准。
学业质量标准的水平等级与核心素养水平等级相一致
主要结合选择性必修课程内容
学业质量标准不同水平与不同的课程内容相结合
与核心素养分级相一致熟悉、简单的情境给定的简单情境给定的复杂情境现实真实的情境
行为动词：辨析性的，如辨析、分析、评价等。用程度差异的形容词加以区分，如简单、初步，复杂、综合等。
行为动词：行动性的，如观察、实验、模拟等。
行为动词：认知性的，如说明、说出、解释等。用程度差异的形容词加以区分，如简单、初步，复杂、综合等。
3 学业质量标准的不同水平是怎么样划分的？
学业质量标准的层级与核心素养的层级水平相对应
学业质量标准的内容与相应的课程内容相对应
学业质量标准的表述重视对核心素养的落实
学业质量标准的不同水平在一定程度上体现进阶思想
4 学业质量标准水平是怎样描述的？（四个基本原则）
原则3 学业质量标准的层级与核心素养的层级水平相对应学业质量标准水平2与核心素养水平2相对应。例如，对“情境”的描述，人地协调观和综合思维水平2的关键词是“给定的简单地理事象”；学业质量标准对“情境”的描述也是“给定的简单地理事象”；综合思维水平2的关键点是“能从多个地理要素相互影响、相互制约的角度进行分析”，学业质量标准即为“分析多个要素之间的相互关系”等等。
原则2 学业质量标准的内容与相应的课程内容相对应学业质量水平1和水平2主要结合必修课程内容。学业质量水平2结合地理必修1的主要内容（第一个分号前的内容）和地理必修2的主要内容。
原则1 学业质量标准的表述重视对核心素养的落实2-1主要指向人地协调观和综合思维；2-2主要指向区域认知；2-3主要指向地理实践力。
原则4 学业质量标准的不同水平在一定程度上体现进阶思想水平1与水平2设置的“情境”复杂程度不同；内容深度和广度的要求也不同。
以学业质量标准水平1-1和2-1比较
（1）水平1为“在简单、熟悉的情境中”，应该是学生有一定亲身感受的情境；水平2为“给定的简单地理事象”，是经过加工的、结构化的情境，显然比前者要复杂些。（2）水平1只要求能够辨识生活情境中的自然地理要素和人文地理事象的特点，简单分析其中少数几个要素的相互关系，不涉及地理过程及其时空变化。水平2则要求简单分析多个地理要素之间，人文地理事象之间及其与自然要素之间的关系，并且要求对地球演化、热力环流、水循环等时空变化过程，以及人口分布、城乡内部空间结构、城镇化、产业区位等的时空变化作出解释。
规范考试评价要求。校内评价或考试、学业水平考试、普通高等学校招生全国统一考试均应以本课程方案、课程标准和国家相关教学文件为依据。学业水平合格考试以必修课程要求为准，考试成绩合格是毕业的重要依据。普通高等学校招生全国统一考试和计入高校招生录取总成绩的学业水平等级考试以必修课程和选择性必修课程的综合要求为准。
5 学业质量标准的使用
水平1：阶段性（过程性）考试参照（以必修课程要求为准）
水平2：学业水平合格性考试达标（以必修课程要求为准）
水平3：阶段性（过程性）考试参照（以必修课和选择性必修课的综合要求为准）
水平4：学业水平等级性考试达标（以必修课和选择性必修课的综合要求为准）
学业质量标准与考试的关系
创新点之四 增强了指导性，力求好用管用
内容要求：学习哪些内容
教学提示：用什么方法学习
学业要求：学习的结果怎样
1 基于地理核心素养的模块设计
内容要求：表达方式仍然延续原课标的表达方式，以行为表现的方式呈现。
运用资料，描述 地球所处的宇宙环境， 说明 太阳对地球的影响。
行为动词
学习内容
教学提示：学习这个模块最提倡使用的教学方法，不面面俱到。
必修1： 以认识自然地理环境要素及其与人类活动的关系为线索组织教学。充分利用地图、景观图像、地理视频、虚拟技术、地理信息技术和周边自然与社会资源支持教学。指导学生运用体验、观察、观测、实验、野外考察等方式开展地理实践学习活动。帮助学生理解自然环境是人类生存、发展的基础，辩证看待自然环境对人类活动的各种影响。
回答两个问题：一是以什么线索组织教学；二是提倡使用怎样的教学方法
学业要求：学习这个模块之后，学生应该达到的、以落实地理核心素养为宗旨的学业成就要求，充分体现课程内容与核心素养的关系。
必修1 学习本模块之后，学生能够运用地理信息技术或其他地理工具，观察、识别、描述与地貌、大气、水、土壤、植被等有关的自然现象；具备一定的运用考察、实验、调查等方式进行科学探究的意识和能力（地理实践力）。能够运用地球科学的基础知识，说明一些自然现象之间的关系和变化过程（综合思维）。能够在一定程度上合理描述和解释特定区域内的自然现象，并说明其对人类的影响（区域认知、人地协调观）。 
2 基于地理核心素养的教学与评价建议
设计思路：继承与创新，鼓励教师尝试新颖的教学与评价方式（配合案例）
问题式学习境遇 体验 交往 操作 反思
地理实践活动户外活动 模拟实验 社会调查
利用信息技术学习学习方式 评价方式
表现性评价情境 过程 互动
思维结构评价关注学生地理学习中表现出来的思维结构个体差异
设计依据：地理核心素养与学业质量标准
评价目标部分一是学业水平考试命题均应以“地理核心素养”为命题立意。二是如何将课程标准中的核心素养水平表现、内容要求、学业质量标准等细化为测试目标的具体路径。
评价结果反馈部分合格性考试重点在于“明确地理教育目标和表现期望”，等级性考试重点在于对学生“采用的思维方式和探究过程”作出解释和反馈。
测试框架的构建部分 测试内容 具体任务 试题情境
3 基于地理核心素养的学业水平考试命题
4 基于地理核心素养的教材书编写建议
5 地方和学校实施本课程的建议
以创设不同的学习情境为“场”，使学生在解决情境问题中，体会和感悟学科的思想和方法，培育创新精神，提高实践能力。
以学科核心素养的培养为“纲”，突出学科课程的育人价值。
以学生的认知规律为“度”，教学内容的容量、难度、结构、呈现方式等方面符合学生年龄特征。
1 认真领会高中课程改革的新要求
要从整体上把握地理学科内容的结构性和关联性，避免从孤立的、过细的知识点讲授课程内容。
地理大概念（核心概念）的重要性
2 学习用地理大概念整合、结构化课程内容
为什么重视学科大概念在学科课程中的学习意义
1．从学科的角度看，核心概念是位于学科中心的概念性知识，包括了重要概念、原理、理论等的基本理解和解释，这些内容能够展现当代学科图景，是学科结构的主干部分。 2．从教学的角度看，有利于把握课程内容的线索和层次，抓住教学中的关键；有效控制教学内容容量，合理安排“脚手架”知识；有利于逻辑思维能力的提升，而不是掌握更多的实事内容。
韦钰院士在她的《十年“做中学”为了说明什么》一书中写道：“我们周围的世界是如此广阔、深邃、复杂，而又变换不定。在认识客观世界时，人类具有特有的高级思维能力，能够进行类比、推理和抽象。人类进行高级思维的基石在于能够对感知、客体、特征和事件进行分类，归纳和概括，找出其本质的共同点，组织成为概念。因此就能够：（1）进行有效的记忆；（2）鉴别客观世界的不同事物；（3）进行类比和推理；（4）想象和认识更多新的事物和情境，扩展已有的知识；（5）构建更加复杂的理论。所以，形成概念是人类认知的重要途径，概念是人类知识的基石。”
国内外地理学者对地理核心概念（大观念）的表述：（举例）
美国国家课程中的地理核心要素 研究者基于欧美地理思想遗产概括了地理学的四个传统
地球表面空间 地方和区域 自然系统 人文系统 环境和社会 地理学的应用
空间传统（方法、模型、地理信息系统）
区域研究传统（人、地方和区域）
人地关系传统（自然和社会）
地球科学传统（或环境传统）
德国地理教育标准中的核心要素提供看待世界不同区域的自然条件和社会活动之间的联系的视角或洞察力（地理学科能力之一：学科专门知识）
分布的原则：即地理研究的现象，应能在地表找寻其分布。找寻分布是“看空间”的重要内容 调合的原则：地理现象非孤立的，必须明了其与整个空间的调和与配合。看个体与整体之相关——空间联系（地理联系） 互关的原则：此现象与其它现象间之相互关系，必须找寻。看要素间、人地间相互关系（地理联系） 因果的原则：即现象之因素。看因果关系（地理联系） 演变的原则：即现象的动态过程。看地理过程
法国地理学者马东尼提出地理研究的原则
从空间看待一切是地理学的根本思想方法
我国地理学家、北京大学蔡运龙教授
▪ 环境变化▪ 人地关系▪ 空间▪ 时间▪ 区域和地方▪ 尺度▪ 系统▪ 景观▪ 全球化▪ 发展▪ 风险
地理学的研究对象——人类-环境（人地关系、环境变化、景观、发展、风险）地理学的研究途径——空间-分布（空间、时间、尺度、系统、区域和地方、全球化）地理学的研究核心——人地关系地域系统
东北师范大学袁孝亭教授团队的研究：因循“从空间看待一切是地理学的根本思想方法”思路
对核心概念的进一步整理（袁孝亭）
地理位置地理分布地理特征（含差异）地理过程地理联系：局部与整体的联系 区域间的联系 要素间的联系 因果关系 人地关系
人地协调观综合思维区域认知地理实践力
围绕地理核心概念确定具体学习任务（选自《高中地理课程标准》表6-5）
3 继承、发展、创新教学方法
核心素养应通过学生在应对复杂现实情境时的外在表现加以推断。 在各类“情境”中，包括联系学生日常生活的情境，地理与生产联系的情境以及地理学术情境。为了评价学生的核心素养，要高度重视复杂、开放性真实问题情境的创设，即把具体任务尽可能放在真实、复杂性的现实情境之中。 复杂、开放性真实问题情境的创设，要拓宽素材来源渠道，而不只局限于学科渠道；材料加工注重“鲜活”，淡化“专业”痕迹；对于学术性情境，注意表达的通俗性，使之向生活化情境转化，既隐含内在学科逻辑，又贴近学生生活；要在分析地理核心素养水平表现的基础上创设情境，注意给予必要、充足信息，据此设计明确具体的问题，用于测量不同素养水平学生的表现。 选自《高中地理课程标准》
实例1（地理与生产联系的情境） 巴西荒原塞拉多地区（图2-4所示阴影区M，图略）约占本国陆地面积的23%，其中绝大部分分布在巴西高原的热带草原气候区。数十年来，通过巴西政府的支持和科研人员的努力，这片昔日的荒原，已变成可以实施大规模机械化生产的世界新粮仓，有“巴西谷物带”之称。
情境实例（袁孝亭教授提供）
情境2（地理学术情境） 2015年11月21日，世界上口径达500米，拥有30个足球场大小的世界最大射电望远镜，在贵州平塘县大窝凼（dang)开始建设。“大窝凼”隐藏在贵州群山深处，是四面小山围出的高近1000米、面积达5万平方米的岩溶洼地。望远镜建成后，将会填满这个又圆又深的洼地。大窝凼属于典型的喀斯特地貌，这里岩石裂隙、地下溶洞发育。
实例3（情境材料来源于游记） 一位地理学者在游记中写道：“在新疆的那拉提草原，我看到远处的山坡上，森林呈带状围绕在半山腰上（图略），很明显森林不仅向上遇到了不可逾越的障碍，向下也一样受到了限制。这种情况在新疆很常见，在伊犁河谷，在天山的南北坡，我们都会看到森林如一条腰带系在山腰上。”
《核心素养中的“学会学习”意味着什么》（夏雪梅 杨向东）当然，仅仅提出问题是不够的，学生的学习能力要有所增长，需要让他们看到这种提出问题的脉络如何进一步发展，就需要学生建立起三种联系：与已有知识的联系，与真实情境的联系，与他人的联系。这三种联系恢复了学习的社会性本质。
需要思考：1 如何从“情境”中提炼 “问题”？2“问题”背后所要达到的教学目标是什么？
问题的设计： 斯滕伯格认为，三种思维对人成功地解决各种问题关系重大，它们是：分析性思维、创造性思维、实践性思维。针对培养目标不同，要匹配不同的教学问题。 要提高学生的分析性思维，就应多从分析、评价、解释和比较的角度设问。例如，在设计“地球上相互联系的水体”这一内容时，有的老师设计了这样的问题：地球上不同水体之间真的像人们说的那样“井水不犯河水”吗？ 要提高学生的创造性思维，就应多从创新、发明、想象和猜想的角度设问。例如，在设计“水循环地理意义”这一内容时，有的老师用“假如水循环停止”的反设问，引发学生思考。 要提高实践性思维，就应多运用所学，利用条件，解决实际问题的角度设问。
第一，更多地考虑教学内容的整体性、逻辑性 这里强调教师要用地理的思维方式和方法武装自己的头脑，站在一个较高的位置审视和整合地理课程内容。 地理学家为我们提供了用以分析世界上形形色色现象的一套独特而一致的学科体系，这是一个由动态观察世界的方法、综合的领域、空间表述组成的三维矩阵（《重新发现地理学》）。 北京大学蔡运龙教授撰文指出“地理学者能解读一般人因为专注细节而忽略了的整体特征，地理学科的发展有赖于此种地理学的视角。”我们需要很好揣摩和体会提出的这些地理学的思想和方法。
第二，更多地构建知识之间的联系，便于知识的融会贯通。
案例：地域文化与城乡景观
对应的内容要求：运用实例，说明地域文化在城乡景观中的体现
教育价值：地域文化通过影响人们对自己、对他人、对自然的价值观和审美观，从而影响人们的实践——创造不同的文化景观。（人地协调观、综合思维）
内容逻辑梳理：知识结构（概念图）
的种种表现渗透在一个地方，形成
教学方式的选择：案例分析（问题、情境设计，教学步骤安排）
第三，注重具体问题与抽象模式二者之间的沟通。 归纳、总结是把具体问题提炼为抽象模式（或原理）的重要方式。学生学习地理知识总是从具体问题开始的，这已经被老师们惯用；但是最终获得的知识却应是适用面广的抽象知识，就是我们常说的实事、案例“背后的东西”。 关于这一点，布鲁纳曾说过一段精辟的话：获得的知识越是抽象，抽象为一个定义，其适用面越广。学生抽象内容的获得并不是自动形成的，常常需要在教师的归纳、总结的引导下完成。
第四，具备解决学科问题的有效教学设计。
以培养学生的地理核心素养为目标，从设计情境—提出问题—布置任务—实践操作—成就检验，进行完整的教学设计。
做新时代有理想的教育工作者
基础教育课程改革仍在路上，任重道远，需要我们加倍努力!